Resumen
El propósito de este estudio fue investigar los cambios en la instrucción realizados por el cuerpo docente para la enseñanza en línea de emergencia necesaria por la pandemia de COVID-19 y, por lo tanto, explorar los factores clave relacionados con esos cambios desde una perspectiva de sistemas ecológicos. Se recopilaron datos sobre diversos factores individuales, de curso e institucionales y variables de cambio de instrucción de 201 educadores en instituciones de educación superior. Los resultados revelaron que el nivel de cambios en la instrucción realizados por el profesorado estuvo en promedio entre sustituir su curso existente por uno en línea con alguna mejora funcional (aumento de nivel 3) y rediseño crítico del curso (modificación de nivel 4), pero que los educadores no alcanzaron. el nivel de creación de nuevas tareas que antes eran inconcebibles (redefinición-nivel 5). Se encontró que el mayor cambio en la instrucción estaba en los comportamientos de enseñanza, seguido del uso de la tecnología, con solo pequeños cambios en las creencias sobre la enseñanza en línea. Los factores que más se correlacionaron con el cambio educativo fueron la aceptación de la tecnología y la propensión a la innovación de los educadores individuales, la sincronicidad de los medios del curso y la fidelidad del apoyo institucional. Se proporcionan recomendaciones para ayudar a las universidades a hacer frente a una crisis importante, con conocimientos que, en última instancia, pueden mejorar la calidad de la educación superior en contextos que no son de crisis.
Introducción
Con el rápido crecimiento de la educación en línea, muchos investigadores han explorado las experiencias de la enseñanza en línea de los profesores, incluso durante crisis, como desastres naturales o agitación sociopolítica. En entrevistas con ocho profesores que introdujeron la tecnología en línea durante la propagación del virus del SARS en Hong Kong en 2003, Fox (2007) encontró que los maestros vieron tanto el potencial como las deficiencias del uso de la tecnología en línea en la educación, con impactos negativos debido principalmente a la falta de tiempo de preparación y competencia docente. Después de estudiar enseñanza en línea a raíz del huracán Katrina, Lorenzo (2008) llegó a la conclusión de que la educación superior suele tardar en adoptar nuevas herramientas e innovaciones e instituir cambios en consecuencia; cuando existe la voluntad de hacerlo incluso durante una crisis. Ayebi-Arturo (2017), en un estudio de nueve miembros de la facultad en Nueva Zelanda que ofrecieron enseñanza en línea después de los terremotos de 2010-2011, reveló que si bien la mayoría de los miembros de la facultad percibieron la utilidad del aprendizaje en línea durante la crisis, la comunicación frecuente, la infraestructura tecnológica y el apoyo fueron las claves. a los profesores que adoptan con éxito las herramientas en línea. Además, en un estudio de caso de académicos que impartieron cursos de aprendizaje mixto y en línea durante las protestas estudiantiles en Sudáfrica entre 2015 y 2016, Czerniewicz et al. (2019) encontró que la mayoría de los docentes aceptaron los enfoques combinados y en línea como opciones viables durante el cierre de la universidad, aunque la enseñanza presencial fue el método de instrucción más efectivo y preferido.
De manera similar, algunos estudios han investigado la enseñanza en línea de emergencia por parte de los profesores durante la pandemia de COVID-19 que comenzó a fines de 2019 y continúa en la actualidad. En una encuesta de profesores y administradores de EE. UU. de 672 instituciones, realizada en las primeras semanas de la enseñanza en línea de emergencia, Johnson et al. (2020) descubrió que, independientemente de si los profesores habían enseñado en línea anteriormente, podían adoptar rápidamente enfoques de enseñanza en línea y hacer los ajustes necesarios en las tareas, los exámenes y las políticas de calificación. También se pueden observar resultados similares a estos en estudios realizados en países menos desarrollados. En un estudio cualitativo basado en entrevistas con 20 profesores de universidades indias, Shenoy et al. (2020) encontró que incluso aquellos que inicialmente se resistieron a la adopción de tecnología y percibieron la tecnología en línea como un obstáculo, rápidamente desarrollaron hábitos conducentes a la enseñanza en línea, utilizando herramientas apropiadas y con el tiempo percibiendo la adopción de tecnología como una bendición y una revolución bienvenida en la instrucción. Del mismo modo, Almaghaslah y Alsyari (2020) encontró que de los 59 profesores de Arabia Saudita encuestados, la mayoría informó un cambio suave de la enseñanza en el aula a la instrucción en línea de emergencia y expresó su agradecimiento por la flexibilidad de este último enfoque. Un reciente estudio de autoetnografía realizado en Japón (Jung et al., 2021) también reveló que los miembros de la facultad en general se volvieron más optimistas y utilizaron recursos más diversificados en la enseñanza en línea de emergencia con más experiencia en la enseñanza en línea. Todos estos estudios de las experiencias de los docentes durante la pandemia de COVID-19 son informativos, ya que revelan la capacidad de los docentes para adoptar rápidamente tecnologías en línea y adaptarse a la enseñanza en línea de emergencia, así como su confusión, ansiedad y luchas en las primeras etapas de la transición. Sin embargo, lo que estos estudios no logran explorar son los factores asociados con la rápida adopción de nuevas tecnologías y los ajustes a la enseñanza en línea de emergencia por parte del profesorado.
Varias teorías y modelos, como la Teoría Cognitiva Social, el Modelo de Aceptación de la Tecnología, la Teoría del Comportamiento Planificado y la primera y segunda Teoría Unificada de Aceptación y Uso de la Tecnología (UTAUT), han identificado factores clave que pueden explicar por qué las personas adoptan ciertas tecnologías o innovaciones (Jung & Lee, 2020). Por ejemplo, el modelo de aceptación de la tecnología predice la aceptación de la tecnología en función de los tres factores de utilidad percibida, facilidad de uso percibida y aceptación de la tecnología de la información por parte del usuario (Davis, 1989). Muchos investigadores han utilizado estos factores para examinar la aceptación de diversas tecnologías, incluidas las relacionadas con la enseñanza en línea en contextos de educación superior (p. ej., Alsofyani et al., 2012; Gibson et al., 2008; Verde et al., 2009; rey y el, 2006; yuen y ma, 2008). Aunque la solidez del Modelo de Aceptación Tecnológica está bien respaldada, las críticas incluyen su exclusión de la influencia social y las características individuales (Ajibade, 2018). El UTAUT presenta una alternativa viable en el sentido de que utiliza cuatro factores: expectativa de desempeño, expectativa de esfuerzo, influencia social y condiciones facilitadoras, para explicar la aceptación de la tecnología y reconocer los efectos moderadores de la edad, el género y la experiencia (Venkatesh et al., 2003). Al igual que el Modelo de aceptación de la tecnología, la Teoría unificada de la aceptación y el uso de la tecnología se ha aplicado ampliamente para examinar la aceptación de la enseñanza en línea por parte de los profesores en diferentes contextos (Gunasinghe et al., 2019a; Hu et al., 2020; Radovan y Kristl, 2017).
En las últimas décadas, se han realizado varios estudios que han examinado los factores que influyen en la adopción de la educación en línea por parte de los docentes. Algunos de estos estudios revelan que los profesores están motivados para enseñar en línea cuando se ofrecen incentivos a nivel institucional, que incluyen, entre otros, la existencia y la calidad del apoyo institucional (Alsofyani et al., 2012; moore y anderson, 2003; sumall, 2002), que puede incluir el compromiso institucional con la educación en línea y la política universitaria para crear entornos que apoyen y faciliten la educación en línea (Gannon-Cook & Ley, 2004; El todo, 1999), y recompensas personales como tiempo y compensación monetaria (Gannon-Cook & Ley, 2004; Townsend y Hauss, 2002). Otros estudios informan que las características individuales del profesorado, como la edad, el género, la experiencia docente y la motivación intrínseca (p. ej., crecimiento personal, satisfacción y experiencia obtenida de la enseñanza en línea) influyen en la aceptación y continuación de la enseñanza en línea (Allan & Seaman, 2012; Chapman, 2011; Ko y Rossen, 2003; Ella a, 2007). Granic y Marangunic (2019), Thatcher et al. (2007) y Agarwal y Prasad (1998) argumentan que la innovación personal o la propensión a la innovación influyen en la aceptación de la tecnología por parte de los individuos. Sin embargo, otros estudios encuentran que el diseño instruccional a nivel del curso y los factores de los medios, como la flexibilidad, las discusiones colaborativas,…