Resumen
Utilizamos el enfoque de investigación basado en el diseño para probar y refinar un modelo de gamificación de objetivo-acceso-retroalimentación-desafío-colaboración teóricamente fundamentado. El banco de pruebas fue un curso de diseño de aprendizaje electrónico de nivel universitario de 10 semanas que se ofreció en dos semestres consecutivos. En el Estudio 1, implementamos el modelo inicial de meta-acceso-retroalimentación-desafío-colaboración en el primer semestre del año académico 2020–2021 (norte= 26). El objetivo era mejorar la participación del comportamiento de los estudiantes en los foros de discusión en línea, la participación afectiva en la clase y el rendimiento del aprendizaje. Los resultados del Estudio 1 mostraron que, aunque la mayoría de los participantes participaron en esta experiencia de aprendizaje gamificada durante las dos primeras sesiones, perdieron interés gradualmente y su participación en las discusiones en línea disminuyó durante las siguientes ocho semanas. Por lo tanto, introdujimos un nuevo elemento, fantasía, en el modelo original. En el Estudio 2, probamos la efectividad del modelo meta-acceso-retroalimentación-desafío-colaboración-fantasía en los resultados de aprendizaje de los estudiantes en el segundo semestre de 2020–2021 (norte= 23). Los resultados del Estudio 2 sugirieron que, en comparación con el modelo original, el modelo objetivo-acceso-retroalimentación-desafío-colaboración-fantasía puede promover mejor la participación de los estudiantes en la discusión en línea, según lo medido por una mayor interacción con compañeros, experiencia de aprendizaje y aprendizaje. actuación.
Introducción
La pandemia de COVID-19 ha obligado a muchas instituciones de educación superior a adoptar por completo la enseñanza en línea. Lamentablemente, la enseñanza completamente en línea a menudo se considera una opción menos potente (Hodges et al., 2020) y como menos satisfactorio (Wang et al., 2019) que la enseñanza presencial. En una encuesta de más de 400 estudiantes universitarios que han asistido a clases en línea, los participantes informaron que la falta de interacción en persona y la falta de motivación para comenzar el trabajo del curso son los dos desafíos principales de sus clases en línea (Friedman, 2020). Andrés et al. (2021) sugirieron que cuando los maestros no pueden observarlos directamente, los estudiantes pueden desconectarse fácilmente de las clases completamente en línea. En este estudio, a pesar de que los estudiantes estaban presentes durante la clase en línea, no participaban en la discusión de la clase sino que simplemente estaban “al acecho” (Andrew et al., 2021). Es aún más desafiante involucrar a los estudiantes en una clase completamente en línea durante un período prolongado (Saqr & López-Pernas, 2021). Por lo tanto, el desafío de involucrar a los alumnos continuamente en una clase completamente en línea sigue siendo muy relevante.
La gamificación a menudo se ha aplicado en la educación para promover la motivación de los alumnos para completar las actividades de la lección. Sin embargo, a pesar del creciente interés en las clases gamificadas, la evidencia de su capacidad para mejorar la motivación de los estudiantes aún no es consistente (p. ej., Koivisto & Hamari, 2019; Zainuddin et al., 2020). Por ejemplo, algunos estudios han demostrado que la gamificación, en la forma de premiar a los alumnos con insignias y puntos de experiencia, puede ayudar a promover la participación de los alumnos en las actividades del curso (Zahedi et al., 2021) o participación activa respondiendo preguntas en la pantalla (Baydas & Cicek, 2019). Sin embargo, otros estudios han reportado un efecto negativo o no concluyente en los resultados de aprendizaje de los estudiantes (Koivisto & Hamari, 2019). Por lo tanto, la gamificación no es efectiva per se (Sailer et al., 2017). En cambio, el diseño de una práctica gamificada efectiva debe basarse en la comprensión teórica de los mecanismos motivacionales a través de los cuales la gamificación logra su impacto (Krath et al., 2021). Sin embargo, la investigación sobre gamificación carece de fundamentos teóricos, lo que conduce a una visión parcial de la gamificación, así como a deficiencias en los diseños de investigación relevantes (Koivisto & Hamari, 2019). Por lo tanto, es importante que los investigadores investiguen las teorías subyacentes y cómo se relacionan con la motivación para que la práctica de gamificación pueda diseñarse para lograr los resultados deseados (Krath et al., 2021).
En este estudio, utilizamos el modelo de gamificación de objetivo-acceso-retroalimentación-desafío-colaboración (GAFCC) desarrollado por primera vez por Huang y Hew (2018) para guiar nuestro diseño de gamificación inicial. Elegimos este modelo debido a su eficacia reportada para mejorar la participación de los estudiantes y el rendimiento del aprendizaje en los cursos universitarios en el campus (Huang & Hew, 2018; Huang et al., 2019), así como sus fundamentos teóricos integrales basados en cinco teorías motivacionales (ver Secc. 2.1 para detalles).
Realizamos una investigación basada en el diseño (DBR) en dos ciclos consecutivos de un mismo curso de posgrado completamente en línea. Primero, implementamos el modelo GAFCC en el primer semestre del año académico 2020–2021 (Estudio 1, norte= 26), buscando mejorar la participación conductual de los estudiantes en las discusiones en línea, la participación afectiva en la clase y el rendimiento del aprendizaje. Los resultados del Estudio 1 mostraron que, aunque la mayoría de los participantes se involucraron en esta experiencia de aprendizaje gamificada durante las dos primeras sesiones, perdieron interés gradualmente después de familiarizarse con el esquema de gamificación. La participación de los estudiantes en discusiones en línea disminuyó durante las siguientes ocho semanas.
Por lo tanto, basándonos en las respuestas de los estudiantes y la literatura, en el segundo estudio (Estudio 2), introdujimos un nuevo elemento, fantasía, en el modelo original (GAFCC-F). La “fantasía” es un factor motivacional propuesto por Malone (1981) para permitir el cumplimiento de los deseos de los jugadores proporcionando un mundo virtual separado de la realidad. En un entorno educativo, la fantasía se ha utilizado a menudo en forma de narraciones (Aldemir et al., 2018) o escenarios narrativos para involucrar a los alumnos (Jagušt et al., 2018) y sumergirlos en actividades virtuales. Probamos la efectividad del modelo GAFCC-F en los resultados de aprendizaje de los estudiantes en el segundo semestre de 2020–2021 (norte= 23). Los resultados del Estudio 2 sugirieron que, en comparación con el modelo GAFCC original, el modelo GAFCC-F puede promover mejor la participación de los estudiantes en la discusión en línea, según lo medido por una mayor interacción con los compañeros, la experiencia de aprendizaje y el rendimiento del aprendizaje.
Literatura relacionada
Modelo de diseño de gamificación GAFCC: teoría y aplicación en la práctica
El modelo GAFCC se basa en cinco teorías de la motivación: la teoría del establecimiento de metas (Locke & Latham, 2002), teoría del flujo (Csikszentmihalyi, 1990), teoría de la autodeterminación (Deci & Ryan, 2000), la teoría de la comparación social (Festinger, 1954), y la teoría del refuerzo conductual (Skinner, 1965). Describimos brevemente los cinco elementos motivacionales (es decir, meta, acceso, retroalimentación, desafío y colaboración) de nuestro estudio a continuación.
El primer elemento consiste en ayudar a los estudiantes a establecer objetivos a corto y largo plazo mediante el establecimiento de elementos de juego gratificantes, como insignias basadas en la participación y puntos de experiencia. El segundo elemento, el acceso, consiste en ofrecer a los alumnos la autonomía para elegir retos con varios niveles de dificultad. El tercero consiste en proporcionar retroalimentación instantánea sobre el desempeño de los estudiantes en las actividades de aprendizaje para involucrarlos en la autoevaluación. El cuarto implica desafiar a los estudiantes dándoles oportunidades para competir con ellos mismos o con sus compañeros. Por último, las tareas colaborativas permiten a los alumnos compartir objetivos e interactuar entre ellos con mayor frecuencia.
Huang y Hew (2018) realizaron dos cuasi-experimentos que compararon los efectos de los cursos invertidos gamificados utilizando el modelo de diseño GAFCC con los de los cursos invertidos no gamificados en las tasas de finalización de los estudiantes y en la calidad de las actividades y percepciones previas y posteriores a la clase. En ambos experimentos, los estudiantes de la clase invertida gamificada completaron más actividades de mayor calidad que los estudiantes de la clase de control. Además, los estudiantes dieron comentarios positivos en general sobre la experiencia de aprendizaje gamificado. Otro estudio empírico que utilizó el modelo GAFCC reveló que los estudiantes en una clase invertida gamificada se desempeñaron mejor que los estudiantes en una clase invertida no gamificada, según lo medido por las actividades de pensamiento previas a la clase y una prueba de rendimiento de aprendizaje (Huang et al., 2019). Huang et al. (2019) también examinó cómo un curso gamificado respaldado por GAFCC afectó la calidad de los comentarios de los estudiantes y las interacciones en los foros de discusión en línea. Los resultados sugirieron que el grupo gamificado tenía una red social más densa que el grupo de control; los alumnos del grupo gamificado mostraron niveles más altos de habilidades de pensamiento crítico que los del grupo de control. En resumen, la investigación preliminar sugirió que el modelo GAFCC es efectivo para promover el rendimiento de aprendizaje de los estudiantes, la participación en actividades fuera de clase y la retroalimentación de los compañeros en los foros de discusión y que los estudiantes perciben positivamente el aprendizaje gamificado respaldado por este modelo de diseño. Sin embargo, a pesar de estos hallazgos positivos, este modelo aún no se ha aplicado en un contexto de enseñanza completamente en línea. Los cursos completamente en línea generalmente se asocian con niveles más altos de desconexión de los estudiantes que los cursos en el campus (Xavier & Meneses, 2020). Si el modelo original de GAFCC puede motivar a los estudiantes completamente en línea sigue siendo una pregunta abierta.
La fantasía como factor motivacional
La fantasía fue propuesta por primera vez por Malone (1981) como un factor de motivación para permitir el cumplimiento de los deseos de los jugadores al proporcionar un mundo virtual que está separado de la realidad. Malone y Lepper (1987, pags. 240) definen la fantasía como un entorno que “evoca imágenes mentales de situaciones físicas o sociales que en realidad no están presentes”. Disneylandia es un ejemplo típico de una representación de la fantasía que atrae emocionalmente a los visitantes. La narrativa incrustada en un entorno dado es un elemento importante en la creación de sensaciones de fantasía (Shi & Shih, 2015). La fantasía basada en la narrativa generalmente se genera previamente y existe antes de que el jugador interactúe con ella. El objetivo de una fantasía basada en la narrativa es proporcionar al jugador un sentido de propósito para cada acción en el juego (Salen & Zimmerman, 2003).
Malone y Lepper (2021) sugirieron que incorporar actividades educativas en un contexto de fantasía mejora la motivación y el compromiso de aprendizaje de los estudiantes. Estudios empíricos previos revelaron que la fantasía basada en la narrativa puede ser una fuerza poderosa para facilitar…