Resumen
La persistencia de los estudiantes en el primer año de estudios es una preocupación crucial en la educación superior en línea. El crecimiento acelerado reciente de los programas en línea debido a la pandemia de COVID ha aumentado las preocupaciones sobre las tasas más altas de abandono escolar, que a menudo están relacionadas con los desafíos de tiempo de los estudiantes: escasez de tiempo, hacer malabarismos con múltiples compromisos y adaptar los estudios a vidas ocupadas. Sin embargo, la investigación rara vez se centra en las percepciones de los estudiantes sobre cuestiones de tiempo relacionadas con la persistencia. Este estudio aborda esta brecha al explorar cómo 20 estudiantes de segundo año vieron retrospectivamente sus experiencias de desafíos de tiempo y cómo afectaron su persistencia en su primer año en una universidad abierta en línea. El análisis de contenido de las entrevistas en profundidad demostró que la presión del tiempo y los conflictos de tiempo eran barreras cruciales para el éxito en el semestre fundacional; la principal barrera fue hacer malabares con el estudio con múltiples prioridades. La mayoría de los persistentes tenían una buena gestión del tiempo y altos niveles de motivación intrínseca, satisfacción y autodeterminación. Sin embargo, incluso los procrastinadores con fuertes deberes laborales y familiares lograron perseverar debido a su resiliencia y motivación personal. Por último, se sugieren recomendaciones y estrategias para intervenciones efectivas basadas en los estudiantes para fomentar la persistencia.
Introducción
Podría decirse que el tiempo en nuestras sociedades contemporáneas ha sido enormemente transformado por la difusión progresiva de Internet y las tecnologías de la comunicación (Castells, 2000). La interacción mediada por computadora y el crecimiento de la educación superior abierta en línea (OHE, por sus siglas en inglés) han alterado las categorías fundamentales de tiempo, lugar y espacio de aprendizaje, creando nuevas condiciones de tiempo (Kahu et al., 2014). La flexibilidad temporal que ofrece la OHE apela principalmente a las expectativas y los deseos de los estudiantes no tradicionales de edad madura con compromisos profesionales y familiares, que suelen tener poco tiempo y representan la gran mayoría de los estudiantes de la OHE. Si bien la omnipresente promesa de estudiar “en cualquier momento, en cualquier lugar” comercializada por la OHE atrae a estos estudiantes, también aumenta su responsabilidad individual y plantea grandes demandas en su autorregulación, autodirección y noción del tiempo requerido por sus estudios (Hyllegard et al., 2012). al., 2008). El aprendizaje en línea asíncrono presenta nuevos desafíos, relacionados tanto con la desincronización de las actividades de estudio y su conciliación con otros compromisos de la vida, como con la intensificación de su estructura y ritmo, lo que devolvió los problemas de gestión del tiempo a los estudiantes (Thorpe, 2009).
Dichos desafíos de tiempo pueden tener un gran impacto en la persistencia de los estudiantes en línea, que se puede definir como completar un curso y continuar hasta completar el programa (Hart, 2012). El tiempo representa una influencia estructural en la deserción, la persistencia y el compromiso (Kahu et al., 2014). De hecho, es un macrofactor, conectado a varios factores secundarios importantes: la preparación del alumno; gestión del tiempo y procrastinación (autorregulación); disponibilidad y limitaciones de tiempo, vinculadas al diseño del aprendizaje, pero también a circunstancias de la vida del estudiante, como problemas familiares, laborales y de salud; y conceptos erróneos y expectativas de los estudiantes (Lee & Choi, 2011).
Aunque es más probable que los estudiantes adultos en línea sean más independientes y autorregulados, sufren más factores externos, como compromisos de vida, que sus contrapartes más jóvenes (Lee et al., 2019). Los estudiantes no tradicionales a menudo enfrentan una trifecta de riesgo de deserción (George et al., 2021): siendo maduros y estudiando a tiempo parcial y en modo en línea, a menudo tienen dificultades para conciliar cuatro demandas contrapuestas: estudio, familia, trabajo y uno mismo. La transición a la OHE, particularmente el primer semestre, es especialmente relevante, ya que la deserción se produce mayoritariamente durante el primer año, afectando también a los estudiantes tradicionales (Sánchez-Gelabert et al., 2020). Por lo tanto, apoyar y comprender la transición a la educación en línea de tercer nivel debería ser una prioridad importante para las instituciones. Sin embargo, existe relativamente poca investigación que se centre en las dimensiones temporales de la OHE y su impacto en la experiencia de transición y el primer año de estudios, especialmente desde la perspectiva del estudiante (Veletsianos et al., 2021). Complementando las medidas institucionales de deserción y persistencia, es fundamental dar voz a las experiencias de los estudiantes en sus viajes de aprendizaje, que han sido menos visibles para las instituciones. De la misma manera que la OHE está fundamentalmente centrada en el estudiante, también lo están la deserción y la retención, para lo cual los factores estudiantiles y sociales a menudo juegan un papel mucho más crucial que las cuestiones institucionales (Myers et al., 2021).
Al abordar tales brechas, este estudio tuvo como objetivo explorar cómo los estudiantes de OHE de primer año experimentaron y manejaron sus desafíos de tiempo y cómo estos afectaron su persistencia.
Revisión de literatura
Varios modelos teóricos han abordado una amplia gama de factores y barreras que impactan y pueden predecir la retención y el abandono de la OHE (Kara et al., 2019; Lee y Choi, 2011; Javier y Meneses, 2020). Sin embargo, durante las últimas dos décadas, algunos modelos se han centrado más en la persistencia y el éxito. Eso puede reflejar un cambio de paradigma, que es necesario en la investigación de retención: mientras que el paradigma de retención prevaleciente ha sido moldeado por necesidades institucionales, la investigación científica debe dirigirse a los estudiantes, quienes buscan persistir y tienen sus propios objetivos (Tinto, 2017). La persistencia y el éxito de los estudiantes conducen a la retención, el objetivo de la institución educativa.
Entre tales modelos de persistencia, el modelo de persistencia en la educación a distancia (Powell et al., 1990) distingue entre factores predisponentes, de cambio de vida e institucionales. El modelo de persistencia de los estudiantes en línea no tradicionales (Stephen et al., 2020) se centra en el primer año de estudios y se concentra en factores específicos de los estudiantes: autorregulación, autodirección y autoeficacia, que se conectan con el constructo de motivación propuesto por Tinto (2017) como central para la persistencia.
No obstante, desde Kember (1989), modelos de retención y abandono para la educación a distancia (p. ej., Rovai, 2003) ya estaban siguiendo esta tendencia de restar importancia a los componentes de integración social de los modelos tradicionales y centrarse en cambio en factores externos a la institución, es decir, factores estudiantiles: responsabilidades familiares y laborales, preparación educativa y cambios de vida.
Todos estos factores tienen un impacto significativo en el tiempo de los estudiantes. De hecho, los problemas relacionados con el tiempo parecen ser las principales razones por las que los estudiantes no persisten y abandonan los cursos en línea (Ashby, 2004; Myers et al., 2021). Entre tales desafíos de tiempo se encuentran la escasez de tiempo, la presión del tiempo y los conflictos relacionados con el tiempo, y la necesidad de hacer malabarismos con múltiples responsabilidades (Lee & Choi, 2011). Para los estudiantes adultos, el principal desafío parece ser la integración de los deberes académicos con la vida personal y profesional; la falta de tiempo y las limitaciones de tiempo son el principal factor de abandono de esta cohorte (Grau-Valldosera et al., 2018).
Varios factores estudiantiles influyen en tales desafíos de tiempo. En primer lugar, la OHE exige mucho a los estudiantes autorregulación, ya que depende en gran medida de la agencia, la motivación y las habilidades de los estudiantes. Entre tales habilidades, gestión del tiempo lidiar de manera efectiva con las demandas de OHE y los compromisos laborales y familiares, y planificar y administrar el tiempo de manera independiente, es esencial para el éxito y la persistencia (Broadbent & Poon, 2015). Por otra parte, procrastinación académica y la mala gestión del tiempo están relacionados con un bajo rendimiento y mayores tasas de abandono (Michinov et al., 2011). Muchos estudiantes comienzan sus estudios sin experiencia previa en OHE, sin preparación académica ni familiaridad con el modelo OHE y sus demandas. La falta de experiencia previa puede parecer relacionada con la conceptos erróneos o expectativas poco realistas con respecto a la carga de trabajo, el tiempo, el esfuerzo y la disciplina requerida por OHE, y sobreestimación de su propio tiempo disponible, preparación y capacidades (Korstange et al., 2020). Aunque los estudiantes persistentes pueden superar tales desafíos, necesitan tiempo para adaptarse, especialmente en su primer semestre. Por lo tanto, navegar la transición del primer año puede ser particularmente extenuante para los estudiantes en línea (Korstange et al., 2020). Cuando las circunstancias de vida del estudiante cambian, como en el caso de un embarazo, una enfermedad, cambios económicos o laborales inesperados, pueden generar conflictos trabajo-estudio y familia-estudio y tensionar severamente la presión del tiempo de los estudiantes y, en consecuencia, la persistencia (Lee & Choi, 2011).
Por último, los factores institucionales y programáticos también influyen en los desafíos de tiempo y la persistencia. El diseño del curso (es decir, una carga de evaluación y una carga de trabajo elevadas), el nivel de dificultad del programa, la interacción deficiente con los instructores, asesores y compañeros, y el apoyo institucional deficiente pueden afectar la planificación del tiempo y el compromiso de los estudiantes y su intención de perseverar en sus estudios (Kara et al. ., 2019).
Métodos
Contexto de la investigación
Esta investigación se llevó a cabo en la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), una universidad totalmente en línea caracterizada por la flexibilidad de los requisitos de admisión, permanencia y matrícula, y el empleo de la entrega asincrónica, la evaluación continua y la pedagogía centrada en el estudiante y basada en competencias. métodos. Los estudiantes típicos de la UOC (~ 90%) son estudiantes adultos no tradicionales. La tasa de abandono de los estudios de la UOC es del 57,6%, y los abandonos del primer semestre suponen casi la mitad de este total; casi la mitad de los alumnos de nuevo ingreso abandonan el primer curso (Sánchez-Gelabert et al., 2020).
Diseño y participantes
Este único estudio de caso cualitativo (Yin, 2003) emplearon un diseño transversal exploratorio y un enfoque descriptivo-interpretativo. Un muestreo de máxima variación intencional, basado en criterios (Patton, 2015), ya que nuestro objetivo era comprender las experiencias de estudiantes con diferentes perfiles, incluidas las minorías (p. ej., estudiantes tradicionales a tiempo completo). Por lo tanto, nuestra muestra no fue diseñada para ser representativa de la distribución general de la población estudiantil.
Los futuros participantes habían comenzado sus estudios de grado en línea en el semestre de otoño de 2017, sin estar matriculados previamente en otras UOC…